Apostila referente ao 2º encontro de acompanhamento pedagógico, individual, em horário de PL - 2º semestre/2012

PREFEITURA MUNICIPAL DE CAMPO GRANDE

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

SUPERINTENDÊNCIA DE GESTÃO DE POLÍTICAS EDUCACIONAIS

COORDENADORIA DO ENSINO FUNDAMENTAL - 6º ao 9º

NÚCLEO DE LINGUAGENS – NULING

Materiais referentes ao segundo

encontro do acompanhamento

pedagógico, individual,

em horário de PL

(2º semestre - duração: 2h, no máximo)

Cleide Pereira Gomes

APOSTILA CONTENDO

1.     Variáveis que interferem nos resultados do trabalho pedagógico de Língua Portuguesa.

2.    Sugestão de atividade contemplando os 4 eixos da Língua Portuguesa e paródia/preposição.

3. Pontuação (vários textos com teoria e prática).
4. Mapa de saberes e marcas de correção.
5. Textualidade e orientação para reescrita de textos.
6. Mensagem: DEUS CAPACITA OS ESCOLHIDOS.

Campo Grande/MS – 2012

Variáveis que interferem nos resultados do trabalho pedagógico de Língua Portuguesa

1.    A crença do professor sobre como os alunos aprendem - sua concepção de ensino e aprendizagem – determina as formas de ensinar, além disso, o nível de conhecimento profissional de que dispõe tem grande influência sobre o seu fazer pedagógico;

2.   A crença do aprendiz na sua própria capacidade de aprender e o reconhecimento e a valorização dos seus próprios saberes;

3.   O contexto escolar em que as situações de ensino aprendizagem acontecem (situação de aprendizagem – algo que resulta de atividade organizada pelo professor, combinada com a intervenção pedagógica planejada para iniciar na aprendizagem dos alunos);

4.   O contrato didático que rege as situações de ensino e aprendizagem;

5.   A relação professor-aluno;

6.   O planejamento prévio do trabalho pedagógico;

7.   As condições de realização das atividades propostas;

8.   A intervenção do professor durante as atividades;

9.   A gestão da sala de aula;

10.       A relação da família com a aprendizagem dos alunos e com a proposta pedagógica.

Dificuldades e necessidades

Sugestões (intervenções)

Variáveis - em relação a prática do professor: 1.    desconsiderar o contexto da própria atuação; 2.    planejar a ação sem partir da realidade à qual se destina; 3.    não antecipar possibilidades que permitem planejar intervenções com antecedências; 4.    não identificar e caracterizar problemas (obstáculos, dificuldades, distorções, inadequações); 5.    não priorizar o que é relevante para as possíveis soluções de problemas identificados, não tendo autonomia para tomar as medidas que ajudam a solucioná-los; 6.    falta de pesquisas,  a fim de buscar recursos e fontes de informações que se mostrem necessários; 7.    incompreensão das diferenças de ritmos dos aprendizes; 8.    trabalhos só individuais, isolados; 9.    estar fechado e indisponível para aprendizagens, não refletir sobre a própria prática e possíveis mudanças na concepção de ensino e aprendizagem; 10. não utilizar a leitura e a escrita em favor do desenvolvimento pessoal e profissional; 11.  não participar da elaboração da proposta pedagógica; 12. acreditar que os conteúdos escolares são aprendidos por memorização, fazendo os alunos memorizarem definições e sequências de passos a serem desenvolvidos; 13. não combinar com os alunos um contrato didático, contendo regras próprias que regulam: -         relações que alunos e professores têm com o conhecimento e com as atividades escolares; -         estabelecer direitos e deveres em relação às situações de ensino e aprendizagem; -         conjunto de condutas específicas.       14. tentar avaliar todos ao mesmo tempo em uma determinada situação.

1.    organizar situações de ensino e aprendizagem, difíceis e possíveis, com atividades e intervenções pedagógicas adequadas às dificuldades, necessidades e possibilidades de aprendizagens dos alunos sendo que uma prática desse tipo pressupõe: 1.1-favorecer a autonomia intelectual dos alunos, ou seja, ensiná-los aprender a aprender; 1.2- considerar e atender às diversidades na sala de aula; 1.3- favorecer a interação e a cooperação; 1.4- analisar o percurso de aprendizagem e o conhecimento prévio dos alunos; 1.5- mobilizar a disponibilidade para a aprendizagem; 1.6- articular objetivos de ensino e de realização dos aprendizes; 1.7- criar situações que aproximem, o mais possível, “versão escolar” e “versão social” das práticas e conhecimentos que se convertem em conteúdos na escola; 1.8- organizar racionalmente o tempo; 1.9- selecionar materiais didáticos adequados às atividades a serem aplicadas; 1.10- avaliar os resultados obtidos e redirecionar as propostas, se os resultados das avaliações não forem satisfatórios. 2.    Participar, ativamente, da elaboração da proposta pedagógica; 3.    considerar que há conteúdos escolares que são aprendidos por: -         memorização: nomes em geral; informações e instruções; respostas a adivinhações; números de telefones; endereços; senhas (bancos/Internet) e outros por: -         vivências: é preciso vivenciar situações exemplares em que esses conteúdos representam (interpretar textos, redigir textos, refletir sobre textos refletir sobre a escrita convencional –é preciso exercitar essas atividades com frequência para poder realizá-las com habilidade, com desenvoltura pois quaisquer procedimentos aprendem-se pelo uso. -         não adianta memorizar a informação de que é preciso ser solidário, respeitar os outros, cuidar da natureza... isso  não basta para aprender o valor e a necessidade dessas atitudes, é preciso vivenciá-las. 4.elaborar um contrato didático – combinados sobre o que pode e o  que não é adequado ao processo de ensino e aprendizagem; 5. para acompanhar a todos é preciso ter uma ficha de registro a fim de distribuir o acompanhamento na medida do possível (4 ou 5 alunos por dia). Nesta ficha, convem registrar: a)- Escola; b)- ano/turma; c)- saberes avaliados; d)-avanços; e)- dificuldades; f)- intervenções; g)- observações.

Sugestão de atividade contemplando os 4 eixos da Língua Portuguesa

Rosas

Cor-de-rosa

Está no rosário

Na begônia

No boto solitário

Da Amazônia

Está nas margens

De dezembro

E nas coisas da infância

Que ainda me lembro

Está na roupa

Das meninas recém-nascidas,

Nas bochechas do bebê

Na pantera

Do desenho da tevê  

Cor-de-rosa

É o vôo do flamingo

O miolo do figo

As tardes de domingo

O leite com groselha

A gola desbotada

De uma camisa

Vermelha e velha.

Cor-de-rosa

É cor de doce

E doce seria,

Se cor

Não fosse

(Lalau e Laurabeatriz. Uma cor, duas cores, todas elas. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 1997.)

Prática da oralidade:

1.     Para você, o que é poema?

2.    Você gosta de poema? Justifique?

3.    Você se lembra de algum poema? Qual?

4.    Quais os elementos constitutivos de um poema?

5.    No poema, o que é: verso; rima; estrofe?

6.  Como se chama o poema sem rima?

7.  o que significa “eu lírico”?

 

Prática de leitura:

8.    Leia, silenciosamente, o poema acima.

9.    Agora eu (professor) vou ler para vocês o poema “Rosas” de Lalau e Laurabeatriz.

10. Quero que alguém leia para a classe, o poema “Rosas” de Lalau e Laurabeatriz.

11.  Interpretação do texto:

4.1- Você gostou do poema “Rosas”?  Justifique.

4.2- quem são os autores do poema “Rosas”?

4.3- qual é: o local, a editora e a data de publicação do poema?

12. Qual a finalidade do poema?

13. Qual o tema do poema?

Prática de análise e reflexão sobre a língua:

14. O poema tem por assunto uma cor: cor-de-rosa. E aborda esse assunto em duas partes. A primeira é formada pelas três primeiras estrofes, e a segunda, pelas duas últimas estrofes. Em relação a essa cor, o que o eu lírico procura mostrar:

a)    na primeira parte? (R.: procura mostrar onde está a cor cor-de-rosa);

b)   na segunda parte? (R.: procura mostrar quais seres são cor-de-rosa).

15. Na primeira parte, o eu lírico emprega com freqüência uma preposição que aparece sempre contraída com artigos.

a)    Qual é essa preposição? (R.: a preposição em. Professor: aproveite para mostrar como essa preposição está contraída com diferentes artigos: o, a, as).

b)   Qual é o valor semântico dela? (R.: ela indica lugar.)

16. Na segunda parte, o eu lírico emprega com freqüência a preposição de, que apresenta diferentes sentidos. Considere os seguintes valores semânticos que a preposição de pode expressar:

Tempo, época ou momento em que algo acontece/ procedência ou origem/ assunto/ possuidor/ aquilo de que algo é parte/ lugar.

Qual desses sentidos a preposição de expressa em:

a)    “É o vôo do flamingo”? (R.: possuidor)

b)   “O miolo do figo”? (R.: aquilo de que algo é parte)

c)    “As tarde de domingo”? (R.: tempo, época ou momento em que algo acontece)

d)   “A gola desbotada de uma camisa vermelha e velha”? (R.: aquilo de que algo é parte)

e)   “Cor-de-rosa é cor de doce”? (R.: possuidor/ aquilo de que algo é parte)

17. Com base em suas respostas às questões 2 e 3, assinale entre os itens a seguir aquele que apresenta a conclusão sobre a importância das preposições de e em na construção do sentido do poema “Rosas”:

a)    O eu lírico tenta explicar o que  é cor-de-rosa e, para isso, faz uso da preposição de, que o auxilia a indicar os lugares em que a cor está presente, e da preposição em, que indica os seres que são cor-de-rosa.

b)    Para explicar o que é cor-de-rosa, o eu lírico procura dizer onde está e quais seres têm essa cor. A preposição em o auxilia nesse propósito, ao dar a noção dos lugares em que a cor está, e a preposição de ao dar a noção de que essa cor pertence a alguns seres ou faz parte deles.

c)    As preposições de e em, ao dar a noção de origem, contribuem para mostrar de que modo o cor-de-rosa faz parte da infância do eu lírico e de suas lembranças pessoais.

(R.: letra b)

18. O poema afirma que cor-de-rosa é uma cor que está em diferentes seres, mas deixa de mencionar nos versos o ser ao qual está ligada a origem desse nome.

a)    Qual é esse ser? (R.: a rosa)

b)   Apesar de não ser mencionado nos versos, esse ser é citado explicitamente no poema. Onde? (R.: no título)

c)    Que sentidos o título expressa? (R.: “Rosas” pode se referir tanto às flores quanto aos vários seres de cor rosa citados no poema)

d)   Troque idéias com os colegas e busquem uma explicação: Por que o eu lírico teria empregado esse nome apenas no título do poema? (R.: professor: sugerimos abrir a discussão com a classe. Sugestão de comentário: Esse procedimento constitui uma espécie de jogo de ocultar e mostrar (ou sugerir), para estimular a imaginação do leitor.)

Prática de produção de texto:

(Professor, contextualize estas sugestões de atividades)

1. poema coletivo (professor como escriba);
2. cada aluno faz um acróstico com seu nome.
3. tarefa: trazer poema  (fazer sarau).

 

Preposição

(melodia: “Se essa rua fosse minha”)

O que é preposição?

É a palavra

Que um termo a outro termo vai ligar

Ela sempre permanece invariável.

São dezoito no total

É só contar:

A, após, perante, desde, contra, ante

Entre, para, de, por, sobre, sob, trás

Per, até, com, em, sem

E é bom lembrar

Que, às vezes, contraídas vão estar.
 

TEXTUALIDADE

     O texto é resultante de um trabalho de tecer, entrelaçar várias partes, a fim de se obter um todo inter-relacionado. É essa rede de relações que garante a coesão e a unidade do texto. A coesão de um texto pode ser avaliada a partir de quatro elementos: a continuidade, a progressão, a não-contradição e a articulação.

• Continuidade: diz respeito à necessária retomada de elementos no decorrer do discurso (conceitos, ideias, pronomes, palavras ou expressões sinônimas). Tem a ver com sua unidade, pois um dos fatores que fazem com que se perceba um texto como um todo único é a permanência, em seu desenvolvimento, de elementos constantes. Uma seqüência que trate a cada passo de um assunto diferente certamente não será aceita como texto.

• Progressão: as ideias de um texto coerente devem progredir, isto é, deve-se sempre acrescentar novas informações ao que já foi dito, para se garantir a continuidade do tema e a progressão do sentido.

• Não-contradição: para que um texto seja coerente, é preciso que não contenha no seu desenvolvimento nenhum elemento que contradiga o que já foi dito ou inferido. As contradições internas de um texto podem advir do mau relacionamento dos tempos verbais, do tratamento do enunciador em relação ao receptor, etc. Para que um texto seja coerente externamente, é preciso que o mundo textual não contradiga a realidade (rela, fantástica, imaginária) que o texto representa.

• Articulação: em texto coerente, os fatos devem estar relacionados diretamente entre si, de forma explícita (conjunções e articuladores lógicos do discurso, como “dessa forma”, “por outro lado” etc.) ou por meio da pontuação e do encadeamento lógico das idéias.

QUALIDADES E DEFEITOS DE UM TEXTO

1 – Qualidade de um texto

A concisão: ser conciso significa não abusar das palavras para exprimir uma ideia. Deve-se ir direto ao assunto, sem rodeios, enfim, eliminar tudo que é desnecessário.

A correção: a linguagem utilizada na redação deve estar de acordo com a norma culta, ou seja, devem obedecer aos princípios estabelecidos pela gramática. Conhecer as normas que regem o uso da língua é fundamental para a produção de um texto correto.   Evidentemente, a maioria das pessoas não conhece de cor todas as regras gramaticais. Por isso, em caso de dúvidas ao redigir, não hesite em consultar uma boa gramática.

         Desvios de linguagem que comumente aparecem em redações são fruto do desconhecimento de algumas dessas normas. Os desvios mais comuns se dão em relação a:

• Grafia: tome cuidado com a grafia de palavras que não conheça. Em caso de duvidas, consulte o dicionário. Se não puder fazê-lo, não hesite em substituir a palavra, cuja grafia não conheça, por outra conhecida. Lembre-se a língua portuguesa é muito rica em sinônimos. Não se esqueça, também, de verificar a acentuação das palavras.
• Flexão das palavras: cuidado com a formação do plural de algumas palavras, sobretudo as compostas.
• Concordância: lembre-se de que o verbo sempre concordará com o sujeito e os nomes devem estar concordando entre si.
• Regência: fique atento à regência de verbos e nomes, sobretudo aqueles que exigem a preposição a, a fim de não cometer erro no emprego do acento que indica a crase.
• Colocação de pronomes: observe a colocação dos pronomes oblíquos átonos. Apesar de, na linguagem coloquial, ser comum iniciar frases com os pronomes oblíquos átonos, na linguagem formal devemos evitar esse tipo de construção.

A clareza: a clareza consiste na manifestação da ideia de forma que possa ser rapidamente compreendida pelo leitor. Ser claro é ser coerente, não se contradizer, não confundir o leitor. São inimigos da clareza: a desobediência às normas da língua, os períodos longos, o vocabulário rebuscado, a imprecisão vocabular.

A elegância: a elegância consiste em tornar a leitura do texto agradável ao leitor. É conseguida quando se observam as qualidades citadas acima e também quando o conteúdo da redação é desenvolvido de modo original, criativo. Lembre-se de que a elegância deve começar pela própria estética do texto, ele deve apresentar-se limpo, sem borrões ou rasuras e com letra legível.

2 – Defeitos de um texto

Ambiguidade: ocorre ambiguidade quando a frase apresenta mais de um sentido, geralmente, por má pontuação ou mau emprego de palavras ou expressões. É considerado um defeito da prosa, porque atenta contra a clareza.

Ex: O guarda deteve o sujeito em sua casa. / Pedro saiu com sua irmã.

Obscuridade: obscuridade significa falta de clareza no texto, determinada por vários motivos: períodos excessivamente longos, linguagem rebuscada, má pontuação.

Ex: “Encontrar a mesma ideia vertida em expressões antigas mais claras, expressiva e elegantemente tem-me acontecido inúmeras vezes na minha pratica longa, aturada e contínua do escrever depois de considerar necessária a insuprível uma locução nova por muito tempo”.

Pleonasmo: o pleonasmo (ou redundância) consiste na repetição desnecessária de um conceito ou de um termo.

Ex: A brisa matinal da manhã enchia-o de alegria. / Ele teve uma hemorragia de sangue.

Convém notar, no entanto, que o pleonasmo pode ser considerado um recurso estilístico, a fim de tornar a mensagem mais expressiva.

Ex: “A mim, ensinou-me tudo.” (Fernando Pessoa)/ “Sorriu um sorriso triste.”

Orientação para a reescrita de textos

(Compilado dos Cadernos do Programa de Avaliação da Aprendizagem/CENPEC)

         Os procedimentos descritos a seguir basearam-se em documento (São Paulo, 1985) cujos autores foram orientados pelos professores João Wanderley Geraldi, Lilian Lopes Martin da Silva e Raquel Salek Fiad. Estes procedimentos devem tornar-se rotina de aperfeiçoamento dos textos dos alunos.

         Para proceder a uma reformulação de ordem geral, visando clareza, coerência e coesão:

·         selecione, dentre os textos produzidos pelos alunos, um que seja representativo dos problemas da classe ( ou seja, que apresente pelo menos um problema significativo para a classe como um todo);

·         convide o autor do texto a ocupar lugar de destaque, para que possa ser consultado sempre que necessário;

·         copie na lousa o texto (ou traga o texto já copiado em papel pardo ou manilha) corrigido em seus aspectos ortográficos e morfossintáticos __ concordância nominal e verbal, conjugação verbal, uso de pronomes etc.;

·         proponha questões à classe em função dos aspectos a serem reestruturados, anotando as respostas na lousa; por exemplo, completando informações ( o quê?/ quem?/ quando?/ onde?); eliminando redundâncias; expandindo ideias (por quê?/ como?); utilizando recursos de coesão (conjunções, pronomes, advérbios, tempos verbais adequados); eliminando contradições; pontuando e paragrafando, adequadamente;

·         discuta com os alunos a importância das informações obtidas para a clareza, compreensão e aperfeiçoamento do texto;

·         reescreva o novo texto ou trecho na lousa com a classe, incorporando as alterações discutidas;

·         peça aos alunos para comparar o texto reescrito com o original;

·         solicite que verifiquem em seus próprios textos se há problemas da mesma natureza e que, neste caso, os corrijam.

Os procedimentos para reformulação de ordem específica visam assegurar:

·         nos textos narrativos, domínio da configuração da narração; sequência cronológica (diferentes possibilidades); passagem do discurso direto para o indireto e vice-versa; comparação entre diversas narrativas, observando os recursos utilizados e os diferentes níveis de linguagem (coloquial, jargão, culta, gíria, regionalismos).

·         nos textos informativos, fidelidade aos fatos dos relatos, notícias ou reportagens; comparação entre diferentes formas de titular e configurar notícias e reportagens; relevância das informações.

·         nos textos argumentativos, a manifestação de opinião; estabelecimento de correlação entre o fato, sua análise e os argumentos apresentados; domínio da configuração da dissertação, considerando a opinião defendida (tese); os argumentos apresentados (pertinência, finalidade e embasamento); a contra-argumntação; e a coerência entre tese e argumentos.

·         nos textos persuasivos, configuração de propagandas, anúncios; a eficácia da mensagem.

·         nos textos prescritivos, configuração de recitas, bulas, manuais de instruções.

·         nos textos práticos, configuração de cartas familiares, memorandos, ofícios, requerimentos, currículos; os elementos indispensáveis a esse tipo de texto.

·         nos resumos,  síntese e fidelidade de ideias; presença dos elementos fundamentais do texto.

Aspectos morfossintáticos

       Para trabalhar os aspectos morfossintáticos dos textos, eis os procedimentos rotineiros:

·         selecione a dificuldade de maior frequência no grupo-classe: flexão verbal, concordância verbal e nominal, uso de pronomes etc.

·         a partir de trechos escolhidos entre as produções dos alunos, aponte as incorreções e solicite que formulem hipóteses sobre a forma correta; conduza-os a descobrir normas práticas para contornar a dificuldade no futuro e, sobretudo, ensine-os a consultar a gramática e o  dicionário para sanar suas dúvidas;

·         solicite aos alunos que corrijam seus textos em duplas, em pequenos grupos ou individualmente.

Veja um exemplo das etapas para trabalhar, por exemplo, a flexão verbal.

1^a  etapa: reconhecimento do verbo

• assinale nos textos dos alunos verbos com problemas de conjugação;

·         selecione alguns trechos de textos que contenham esses problemas e copie-os na lousa;

• junto com os alunos, proceda ao reconhecimento dos verbos, chamando sua atenção para terminações indicadoras de tempo, número e pessoa.

2^a  etapa: identificação do tempo verbal

·         retome os trechos e pergunte se o fato já aconteceu, está acontecendo ou vai acontecer, associando-o a presente, pretérito, futuro...

3^a etapa: autocorreção

·         peça aos alunos que, em grupos, corrijam seus textos, confirmando com você.

Quanto a outros aspectos morfossintáticos, os alunos devem ser capazes de comparar e transformar diferentes estruturas, como as que se seguem. Lembre-se, esta não é uma lista de conteúdos e habilidades, apenas um rol de sugestões do que pode ser trabalhado em função dos problemas detectados nos textos dos alunos.

Emprego de verbos

·         aplicar adequadamente as flexões verbais;

·         comparar textos, reconhecendo as diferentes possibilidades de correlação temporal;

·         correlacionar corretamente os tempos verbais.

Sintaxe de colocação:

·         perceber a equivalência na substituição do nome pelo pronome;

·         comparar as diferentes colocações pronominais nas variedades  culta e coloquial;

·         comparar diferentes possibilidades de ordem entre os constituintes da oração;

·         formalizar o uso da colocação pronominal determinada pela variedade culta.

Concordância verbal:

·         perceber diferentes possibilidades de concordância verbal;

·         comparar os diversos usos de concordância verbal nas variedades culta e coloquial;

·         formalizar o conhecimento de estruturas e usos específicos da variedade culta:

-      nas várias relações  verbo-sujeito;

-      no emprego de verbos impessoais;

-      no uso dos pronomes “que” e “quem”;

-      na utilização da voz passiva;

-      no uso dos pronomes indefinidos como recurso de estilo.

Concordância nominal:

·         perceber diferentes possibilidades de combinações nominais;

·         observar as variações de significado e estilo em função de diferentes posições e combinações nominais;

·         comparar os diversos usos da concordância nominal nas variedades culta e coloquial;

·         conhecer estruturas e usos específicos da variedade culta:

-      na variabilidade das combinações entre artigo, substantivo e adjetivo;

-      na invariabilidade do advérbio e expressões adverbiais, em suas relações com outras classes gramaticais;

-      na utilização dos diferentes processos de nominalização: substantivar, adjetivar, adverbializar.

Regência nominal e verbal:

• observar as relações nos diferentes processos de complementação verbal e nominal, com ou sem o uso de preposições’;
• reconhecer as diferenças de significado decorrentes das diversas possibilidades de regência;
• comparar o uso das regências nas variedades culta e coloquial;
• formalizar o uso das regências na variedade culta.

Transformações de período:

• comparar diferentes possibilidades de estruturação de períodos;
• formalizar o conhecimento de coordenação e subordinação;
• utilizar diferentes possibilidades de coordenação e subordinação, mantendo a equivalência de significado;
• reconhecer e utilizar recursos de precisão e concisão textuais.

Ortografia

No trabalho com ortografia, dois aspectos devem ser mencionados: um é de natureza intelectual (onde se buscam as regras), o outro de natureza convencional (onde é necessário a memorização das convenções). Esses aspectos devem ser trabalhados ora coletivamente ora individualmente, conforme a necessidade.

Quando houver a incidência de dificuldades comuns à classe, é melhor que sejam trabalhadas inicialmente no coletivo, uma por vez. Selecione, dentre os textos dos alunos, trechos que contenham a dificuldade e anote-os na lousa, na forma original. Solicite que os alunos formulem hipóteses sobre a forma correta, explique a regra (se houver) e, finalmente, faça a correção.

Explique normas práticas de algumas grafias. Por exemplo, o emprego de:m antes de p eb; mal e mau; mais e mas;há, à, a e ah!;

por que, porque, porquê e por quê ou terminações verbais (quando é am e quando é ao).

O trabalho individual com ortografia complementa as atividades anteriores e visa desenvolver o hábito da autocorreção. Peça aos alunos que procuram em seus textos, previamente assinalados por você, a dificuldade trabalhada, corrigindo-a. combine com os alunos marcas (circulo, grifo ou outros) para assinalar a palavra a ser corrigida. As anotações nos textos dos alunos serão feitas a lápis, para que possam ser apagadas após a correção.

Apresentamos a seguir exemplos da forma como pode orientar individualmente o trabalho de autocorreção. Estão organizados em níveis, para que, aos poucos, o aluno vá ganhando autonomia na correção ortográficas de seus textos. À medida que dominar completamente a correção em um nível, passe a proceder com ele no seguinte.

1° Você assinala as palavras incorretas no texto do aluno, registrando-as corretamente abaixo do texto, na ordem de ocorrência dos erros; o aluno apaga o erro, escreve a palavra corretamente e apaga também as suas correções.

2°você assinala os erros à margem da linha em que estes ocorrem e  registra essas palavras corretamente abaixo do texto, na ordem de ocorrência; o aluno procura as palavras erradas na linha assinalada e corrige-as como no procedimento anterior.

3° Você assinala as palavras incorretas, no texto do aluno ou na margem, registrando-as corretamente abaixo do texto, em ordem alfabética ; o aluno localiza-as e procede à correção, como nos níveis anteriores.

4° Você não assinala as incorretas, mas registra-as corretamente em ordem alfabética, abaixo do texto; o aluno procura as palavras incorretas, a partir da lista que você fez, e corrige-as em seu texto.

5° Você assinala as palavras incorretas nos textos dos alunos ou na margem, mas não as registras abaixo dos textos; anote os erros de  todos os alunos e registre-os na lousa em ordem alfabética; os alunos corrigem as palavras assinaladas consultando a lista feita na lousa.

6°Você faz uma lista de palavras incorretas encontradas nos textos dos alunos, registrando-as na lousa em ordem alfabética, mas não as assinala; os alunos procuram na lista da lousa para ver quais as palavras que devem corrigir em seus textos.

7° ° Você assinala as palavras incorretas nos textos dos alunos ou na margem e pede-lhes que procurem no dicionário, para corrigi-las; os alunos apagam os erros, bem como as marcas feitas, e corrigem-nos.

Oriente os alunos a usar o dicionário: ensine-os a localizar palavras (ordem alfabética da primeira letra, da segunda, da terceira...); esclareça que as palavras vêm sempre indicadas no masculino e no singular, que os verbos aparecem no infinitivo, explicite as abreviaturas mais comuns.

Provavelmente alguns dos alunos terão problemas de alfabetização que poderão comprometer a legibilidade de seus textos. Esses precisarão de um atendimento individualizado, que exige inicialmente detectar a natureza do problema: chame o aluno e peça-lhe que leia o texto que produziu; vá registrando ao lado a grafia correta. Converse com ele para saber se o erro            foi fruto de uma distração ou se realmente não conhece a grafia de determinados sons (por exemplo, r, g, nh,); se omite letras (por exemplo, escrevendo velo em vez de velho); se coloca letras desnecessárias (escrevendo canato em vez de canto);se muda a ordem das letras para “regularizar” a sílaba (escrevendo secola em vez de escola); ou, ainda, se emenda palavras (amoto em vez de a moto, derrepente para de repente) etc.  

      Síntese dos procedimentos básicos de reescrita de textos

Quanto à organização textual	Quanto à forma gramatical
1. Seleção do texto a ser trabalhado coletivamente.	Seleção de um problema gramatical
2. Correção ortográfica e gramatical pelo professor.	2. Escolha de trechos a serem trabalhados
3. Visualização do texto (lousa, cartaz).	3. Visualização dos trechos (lousa, cartaz)
4. Levantamento e registro de hipóteses de solução.	4. Levantamento de registros das hipóteses de solução
5. Análise e seleção das hipóteses.	5. Pesquisa e orientação para solução do problema.
6. Reescrita coletiva do texto.	6. Reescrita coletiva dos trechos
7. Comparação do texto reescrito com o inicial.	7. Sistematização da questão gramatical
8. Cópia do texto reescrito.	8. Registro da sistematização
9. Reescrita individual dos textos com problemas semelhantes	9. Reescrita individual dos trechos com problemas semelhantes

Site do MEC para baixar caderno de teoria e prática (TP) sobre Análise Linguística e caderno de atividades de apoio a aprendizagem (AAA): www.mec.gov.br
 

MAPA DE SABERES/PRODUÇÃO DE TEXTO

N	NOME	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
14
...	Até o total de nº de alunos da turma

saberes e marcas de correção

saberes	marcas de correção e critérios de correção(sugestão)
1.    Atende a modalidade de texto solicitada na proposta de produção (GÊNERO TEXTUAL).	G ou sím- bo- los	Obs.: pode-se colocar o valor que quiser (0,5/1,0/2,0...)
2.    Contempla os elementos constitutivos do gênero produzido. (EM TODOS OS TEXTOS).	EL
3.     Atém-se ao tema solicitado na proposta de produção de texto e dá continuidade ao mesmo. (EM TODOS OS TEXTOS).	T
4.     Mantém a coerência textual na atribuição de título,na continuidade temática e de sentido geral do texto. (EM TODOS OS TEXTOS)	CR
5.    Utilizar adequadamente os mecanismos de coesão por meio de pronomes, sinônimos conjunções, advérbios, preposição (EM TODOS OS TEXTOS)	CO
6.     Segmenta o texto em frases e palavras. (EM TODOS OS TEXTOS)	SG
7.     Segmenta o texto utilizando adequadamente os sinais de pontuação. (EM TODOS OS TEXTOS)	P
8.     Escreve corretamente as palavras.(EM TODOS OS TEXTOS)	O
9.     Utiliza adequadamente a letra maiúscula no início de frases, de nomes próprios e de títulos. (EM TODOS OS TEXTOS)	LM
10.  Acentua as palavras obedecendo às regras de acentuação. (EM TODOS OS TEXTOS)	AC
10.  Obedece às regras de concordância verbal e nominal. (EM TODOS OS TEXTOS)	CV/CN
11.    Utiliza no texto a separação entre discurso do narrador e discurso direto dos personagens, por meio das marcas dessa separação: travessão, aspas e dois pontos. (TEXTO NARRATIVO)	DD/DI
12.  Fazer a relação entre ilustração e texto, entre corpo da notícia e elementos gráfico-visuais – foto, diagramação, tamanho e cor das fontes, gráfico, tabela e mapa. (NOTÍCIA)	LE
13.   Respeita às margens tanto do lado direito, quanto do lado esquerdo da folha. (EM TODOS OS TEXTOS)	MA
14.  Mantém o alinhamento dos parágrafos. (EM TODOS OS TEXTOS)	§

Construindo o Conceito

Leia o que se pede e respondea ao que se pede:

O Testamento

Um homem rico, sem filhos, sentindo-se morrer, pediu papel e caneta e escreveu assim:

“Deixo meus bens à minha irmã não a meu sobrinho jamais será paga a conta do mecânico nada aos pobres”

Não teve tempo de pontuar __ morreu.

Eram quatro concorrentes. Chegou o sobrinho e fez estas pontuações numa cópia do bilhete:

“Deixo meus bens à minha irmã? Não! A meu sobrinho. Jamais será paga a conta do mecânico. Nada aos pobres.”

A irmã do morto chegou em seguida com outra cópia do testamento e pontuou assim:

“Deixo meus bens à minha irmã. Não a meu sobrinho. Jamais será paga a conta do mecânico. Nada aos pobres.”

Apareceu o mecânico, pediu uma cópia do original e fez estas pontuações:

“Deixo meus bens à minha irmã? Não! A meu sobrinho? Jamais! Será paga a conta do mecânico. Nada aos pobres.”

Um juiz estudava o caso, quando chegaram os pobres da cidade. Um deles, mais sabido, tomou outra cópia do testamento e pontuou deste modo:

“Deixo meus bens à minha irmã? Não! A meu sobrinho? Jamais! Será paga a conta do mecânico? Nada! Aos pobres!”

                           

(Adaptado de: Amaro Ventura e Roberto Augusto Soares Leite. Comunicação/Expressão em língua nacional. 5ª série. São Paulo: Nacional, 1973.p.84.)

1. Do modo como está escrito o testamento, é possível dar um sentido preciso a ele? Por quê?

R.: Não, pois a falta de pontuação cria ambigüidade.

2. O testamento, quando pontuado pela irmã, pelo sobrinho, pelo mecânico e pelos pobres, adquire sentido preciso? Por quê?

R.: Sim, porque a pontuação indica o sentido que cada um deseja dar ao texto.

3. O testamento foi pontuado de quatro formas diferentes e em cada uma delas adquiriu um sentido novo. Conclua: qual é o papel da pontuação no texto do testamento?

R.: Precisar o sentido do texto, deixando-o com a intenção de seu autor.

Conceituando:

Lendo o testamento, você observou que seu sentido se alterou de acordo com as diferentes pontuações que lhe foram dadas. Na língua falada, a variação de sentido é produzida pelas diversas entonações da voz, e na língua escrita, pela pontuação. A pontuação mostra na escrita as diferenças de entonação, esclarecendo o sentido do texto.

Atividades:

1-    Pontue a cópia do texto “O Testamento” de maneira que os bens fiquem, respectivamente, para:

a-   o sobrinho:

“DEIXO MEUS BENS À MINHA IRMÃ NÃO A MEU SOBRINHO JAMAIS SERÁ PAGA A CONTA DO MECÂNICO NADA AOS POBRES”

b-   a irmã:

“DEIXO MEUS BENS À MINHA IRMÃ NÃO A MEU SOBRINHO JAMAIS SERÁ PAGA A CONTA DO MECÂNICO NADA AOS POBRES”

c-   o mecânico.

“DEIXO MEUS BENS À MINHA IRMÃ NÃO A MEU SOBRINHO JAMAIS SERÁ PAGA A CONTA DO MECÂNICO NADA AOS POBRES”

d- os pobres:

“DEIXO MEUS BENS À MINHA IRMÃ NÃO A MEU SOBRINHO JAMAIS SERÁ PAGA A CONTA DO MECÂNICO NADA AOS POBRES”

A Pontuação na construção do texto

Leia este texto de Moacyr Scliar, atentando para sua pontuação.

AI, GRAMÁTICA. AI, VIDA.

[...}

Ora, dirão os professores, vida é gramática. De acordo. Vou até mais longe: vida é pontuação. A vida de uma pessoa é balizada por sinais ortográficos. Podemos acompanhar a vida de uma criança, do nascimento ao túmulo, marcando as diferentes etapas por sinais de pontuação.

Querem ver? Olhem a biografia.

infancia: a permanente exclamação

Nasceu! É um menino! Que grande! E como chora! Claro, quem não chora não mama!

Me dá! É meu!

Ovo! Uva! Ivo viu o ovo! Ivo viu a uva! O ovo viu a uva!

[...}

A puberdade: A Travessia (ou o travessão)

[...}

__ O que eu acho, Jorge __ não sei se tu também achas __ o que eu acho __ porque a gente sempre acha muitas coisas __ o que eu acho__ não sei __ tu és irmão dela __ mas o que eu estive pensando __ pode ser bobagem __ mas será que não é de a gente falar __ não, de eu falar com a Alice __

__ Alice tu sabes __ tu me conheces __ a gente se dá __ a gente conversa __ tudo isto Alice __ tanto tempo __ eu queria te dizer Alice __ é difícil __ a gente __  eu não sei falar direito.

Juventude __ a interrogação

Mas quem é  que eu sou afinal? E o que é que eu quero? E o que é que vai ser mim? E Deus, existe? E Deus cuida da gente? E o anjo da guarda, existe? E o diabo? E por que é que a gente se sente tão mal?

[...}

Mas por que é que têm pobres e ricos? Por que é que uns têm tudo e outros não têm nada? Por que é que uns têm auto e outros andam a pé? Por que é que uns vão viajar e outros ficam trabalhando?

As pausas receosas (receosas, vírgula, cautelosas) do jovem adulto

Estamos, meus colegas, todos nós, hoje, aqui, nesta festa, que, meus colegas, é não só nossa, colegas, mas também, colegas, de nossos pais, de nossos irmãos, de nossas noivas, enfim, de todos quantos, nas jornadas, penosas embora, mas confiantes sempre, nos acompanharam, estamos, colegas, cônscios de nosso dever, para com a família, para com a comunidade, para com esta Faculdade, tão jovem, tão trabalhadora, mas ao mesmo tempo  tão, colegas, tão.

[...}

O homem maduro. No ponto

Uma cambada de ladrões. Tem de matar.

Matar. Pena de morte.

O Jorge também. Cunhado também. Tem de matar. Esquadrão da morte. E ponto final.

No meu filho mando eu. E filho meu estuda o que eu quero. Sai com quem eu quero. Lê o que eu quero. Freqüenta os clubes que meu mando.

Tu ouviste bem, Alice. Não quero discutir mais este assunto. E ponto final.

[...]

(Um parêntese)

(Está bem, Luana, eu pago, só não faz escândalo)

O final... Reticente...

Sim, o tempo passou... E eu estou feliz... Foi uma vida bem vivida, esta... Aprendi tanta coisa...

1-    Leia, com atenção, os períodos, observando a pontuação.

I)           Meu amigo saiu, não está mais aqui.

II)        Meu amigo saiu? Não está aqui?

III)     __ Meu amigo saiu?

__ Não, está aqui.

De acordo com os itens acima, assinale a alternativa  correta:

a)   Em I e III, a pontuação não modifica o sentido.

b)  Os períodos II e III contêm a mesma informação.

c)   Todos os itens apresentam significados diferentes devido à pontuação.

A pontuação não altera o significado das frases, o que importa é a entonação.

A Pontuação na construção do texto

Leia este texto de Moacyr Scliar, atentando para sua pontuação.

Como surgiram os principais sinais de pontuaçãoi? Surgiram no início do Império Bizantino (330 a 1453). Mas sua função era diferente das atuais. O que hoje é o ponto final servia para separar uma palavra de outra. Os espaços brancos entre palavras só apareceram no século VII, na Europa. Foi quando o ponto passou a finalizar a frase. O ponto de interrogação é uma invenção italiana, do século XIV. O de exclamação surgiu no século XIV. Os gráficos italianos também inventaram a vírgula e o ponto-e-vírgula no século XV (este último era usado pelos antigos gregos, muito antes disso, como sinal de interrogação). Os dois pontos surgiram no século XVI. O mais tardio foi a aspa, que surgiu no século XVII.

1- O narrador-personagem associa as fases da vida a sete sinais de pontuação e, por meio deles, narra a sua história. Na 1^a parte, a infância é associada ao sinal de exclamação. De quem são as falas e o que a exclamação expressa:

no 1^o parágrafo?

R.: De um adulto: dopai ou da mãe do bebê que nasceu. Expressa a alegria pelo nascimento.

no 2^o parágrafo?

R.: Quem fala nesse parágrafo é a criança. O ponto de exclamação, nesse caso, sugere a convicção com que fala “É meu!.

2- Na 2^a parte do texto, o narrador associa a adolescência ao travessão, fazendo um trocadilho entre travessão e travessia. A que tipo de travessia se refere o narrador?

R.: À travessia da infância para a fase  adulta, ou seja, `adolescência.

3. Ainda nessa parte, o protagonista conversa com um amigo (Jorge) e sal irmã (Alice).

a)    De que assunto ele quer tratar com essas pessoas?

R.: De assuntos sentimentais.

b)   O que o emprego constante do travessão sugere quanto ao estado emocional do protagonista?

R.: Que ele está inseguro, não consegue se expressar com clareza e desvia o assunto central a todo instante.

4. A 3^a  parte, a da juventude, é associada ao ponto de interrogação. Qual a relação entre esse sinal de pontuação e essa fase da vida?

R.: Essa é a fase dos questionamentos, do desejo de mudar o mundo e a si mesmo.

5. Na 4 ^a  parte, o protagonista é um jovem adulto, que está terminando a faculdade. O narrador associa essa fase à vírgula.

a)    Observe o emprego da palavra vírgula no título dessa parte. Indique uma palavra ou expressão que tenha um sentido aproximado da palavra vírgula nesse contexto.

R.: isto é, nada, ou; equivale “a dizer: “receosas nada, cautelosas

b)   Qual é o sentido da palavra vírgula nesse contexto? Explique-o.

R.: O narrador empregou a palavra vírgula com a intenção de corrigir o que foi dito antes.

c)    No título, o narrador faz um trocadilho, chamando as vírgulas de “pausas receosas” e depois corrigindo para “pausas cautelosas” do jovem adulto. Considerando a fase em que se encontra esse jovem __ de fim dos estudos e de iniciação profissional __, por que considera essa fase “cautelosa”?

R.: Porque, nessa fase, o jovem se preocupa com o futuro, com sua imagem, por isso fala com cautela.

6. Na 5 ^a  parte, a maturidade do protagonista é associada ao ponto final.

a)    Explique a ambiguidade, isto é, o duplo sentido da frase “No ponto”, do título dessa parte.

R.:O título sugere que todas as fases anteriores conduziam ao amadurecimento em que o protagonista agora se encontra, isto é, ele está “no ponto”.

b)   Observa a forma como o protagonista expressa suas opiniões e como se posiciona diante  do que acha certo ou errado. Que relação há entre ele dizer Ë ponto final” e seu modo de ser na maturidade?

R.: Ele agora tem opiniões firmes, acabadas e não admite contestação. Ao dizer Ë ponto final”, ele expressa a ideia de: “Já disse e FIM!”.

c)    Os nomes de Alice e Jorge, já mencionados na 2 ^a  parte da vida do protagonista, reaparecem na 5 ^a parte. Qual é o provável parentesco existente entre o protagonista e essas outras personagens?

R.: Alice é sua esposa, e Jorge, seu cunhado.

7. Como você sabe, uma das funções dos parênteses é indicar uma espécie de desvio do texto central ou o acréscimo de uma informação acessória. Na 6 ^a  parte, o narrador usa esse sinal de pontuação para mencionar uma conversa do protagonista com Luana.

a)    Levante hipóteses: que tipo de relação você acha que existe entre eles?

R.: RESPOSTA PESSOAL. Sugestões: Luana pode ser sua filha e, diante de um possível escândalo dela, ele se submete à sua vontade; outra possibilidade é Luana ser um caso extraconjugal do protagonista.

b)   O que o emprego dos parênteses sugere?

R.:RESPOSTA PESSOAL. Sugestões: Para a 1 ^a hipótese, sugere que o pai esteja falando baixo, sem querer chamar a atenção; para a 2 ^a  hipótese, dá ideia de um fato escondido, que é preciso ocular e que não participa da história principal.

8. O narrador intitula a última parte de ‘O final... reticente...’. Como você sabe, as reticências podem Ter diferentes papéis e sentidos. Veja alguns deles:

·         Indicar que o sentido vai além do que foi expresso;

·         Indicar a suspensão do pensamento, reflexões;

·         Indicar dúvida, hesitação;

·         Permitir que o leitor, usando a imaginação, dê continuidade ao texto.

Na sua opinião, qual ou quais dos itens acima traduzem melhor a intenção do  narrador ao associar essa fase da vida a esse sinal de pontuação?

R.: ESPOSTA PESSOAL. Todos esses itens são possíveis.

Linguagem e interação

1.     Um poeta, muito astuto, fez, em versos, uma declaração de amor para três garotas que estavam apaixonadas por ele: Soledade, Lia e Iria, de um modo que contentava todas elas. Conforme a pontuação que cada uma empregasse na leitura, o poeta diria que amava ou Soledade, ou Lia, ou Iria. Eis o poema:

Três belas que belas são

Querem por minha fé

Eu diga qual delas é

Que adora meu coração.

Se consultar a razão,

Digo que amo Soledade

Não Lia, cuja bondade

Ser humano não teria

Não aspiro à mão de Iria

Que não tem pouca beldade.

                                                    (Adaptado de: Amaro Ventura e Roberto

                                                            Augusto Soares Leite, op.cit.,p.85.)

Pontue a Segunda estrofe, empregando apenas  ponto, ponto de interrogação e ponto de exclamação, de modo que o poeta diga que:

a)    ama Soledade e não as outras garotas.

R.: Se consultar a razão,/Digo que amo Soledade. Não Lia, cuja bondade/Ser humano não teria./Não aspiro ...

 

b)   Ama Lia e não as outras.

R.: Se consultar a razão,/ Digo que amo Soledade? Não! Lia, cuja bondade/Ser humano não teria./ Não aspiro ...

c)    Ama Iria e não Soledade e Lia.

R.: Se consultar a razão,/ Digo que amo Soledade? Não. Lia, cuja bondade/Ser humano não teria? Não! Aspiro à mão de Iria,/ Que não tem pouca beldade.

2.    nas frases abaixo, a pontuação estabeleceu uma diferença de sentido. Imagine em que situações cada uma das frases poderia Ter sido empregada.

·         Regina não me entendeu. Quando telefonei pela Segunda vez, já era tarde.

·         Regina não me entendeu quando telefonei pela Segunda vez. Já era tarde.

R.: Na 1^a   frase, o fato de Regina não Ter atendido ao telefone desencadeou alguma coisa irreparável. Na 2^a   frase, Regina não atendeu alguém, por ser tarde da noite.

Para que serve a pontuação?

A linguagem verbal não é constituída apenas de palavras. Na fala, há outros elementos que participam da interação verbal e tornam mais precioso o sentido do que falamos. É o caso, por exemplo, da entonação, dos gestos, da expressão facial, da ênfase sobre algumas palavras, do ritmo da fala, etc. Como transpor todos esses recursos para a linguagem escrita?

         A pontuação, até certo ponto, cumpre esse papel, tornando mais claro e precioso o sentido dos textos.

Pontuar? Depende do gênero, do leitor...

Língua Portuguesa

Tema: Pontuação

Objetivo: Reconhecer e saber usar esse recurso para dar coesão e significado ao texto. Distinguir sentidos em frases pontuadas de maneiras diferentes.

Como chegar lá: Analise em classe como diversos autores organizam seus textos dentro dos diferentes gêneros. Peça para os alunos anotarem as constatações num caderno, que deve ser consultado sempre que houver dúvidas.

Dica: Use a produção escrita, do estudante e de escritores consagrados, como ponto de partida do estudo da pontuação, mesmo quando recorrer à gramática para a sistematização do conhecimento. Organize um arquivo com bons exemplos de diferentes e uma amostra significativa das diversas possibilidades de uso dos sinais.

(Revista Escola, maio 2002. Caderno de Atividades p.26.

www.novaescola.com.br)

Que pontuação usar?

Para provar que existem diversas possibilidades, preparamos um teste.

êQuantas formas você encontra para pontuar a frase abaixo?

 Meu relógio sumiu não está na gaveta

êVocê pode considerá-la como um diálogo ou a reflexão de uma só pessoa.

êSó não pode mudar a ordem das palavras.

êVeja algumas das respostas possíveis, com a interpretação de cada uma.

1) ___ Meu relógio sumiu. Não está na gaveta!

(Afirmação e constatação indignada de quem fala)

2)  ___ Meu relógio sumiu?

___ Não está na gaveta?

(Diálogo com questão em dúvida e resposta em réplica)

3) ___ Meu relógio sumiu não, está na gaveta.

(Negação do sumiço do objeto e afirmação do local onde o objeto se encontra)

4) ___ Meu relógio sumiu? Não está na gaveta?

(Dúvida do narrador e um princípio de desespero pela situação)

5) ___ Meu relógio sumiu?

    ___ Não, está na gaveta!

(Dúvida na questão e certeza na resposta)

6) Meu relógio sumiu... Não está na gaveta...

(Reflexão do personagem, pode ser que ele esteja pensando em outra possibilidade...)

7) ___ meu relógio sumiu, não?

    ___ Está na gaveta!

(Dúvida na pergunta e certa rispidez na resposta)

Pontuar? Depende do gênero, do leitor...

ê Use diferentes textos e revele as diversas possibilidades que os sinais gráficos oferecem.

·         Separar frases com vírgulas pode?

·         E terminar uma oração interrogativa com reticências?

 Ao criar uma redação __ e também corrigi-la__, todo mundo enfrenta dúvidas desse tipo. Mas talvez não seja o caso de se angustiar tanto diante das incertezas. Afinal, os linguistas garantam: em pontuação, não existe certo ou errado. Só o “depende”... Depende da intenção do autor, do gênero (finalidade) do texto, do leitor que se quer alcançar. Os sinais que tanto atormentam estudantes (e mestres) nada mais são do que formas gráficas de atribuir significados e dar coesão ao que criamos, garantindo que a mensagem  será entendida. Com as mesmas palavras, na mesma sequencia, conseguem-se diferentes sentidos. (Verifique o teste acima feito com a frase: “meu relógio... “).

Esqueça as pausas

Guiar o aluno na construção das habilidades de pontuar e de interpretar textos diferentes não é simples. Alguns colegas, porém, encontraram um caminho de sucesso: trabalhar a análise de gêneros. Comparando contos policiais com reportagens, romances com ficção científica e biografias, é possível ensinar as diversas possibilidades do uso desses sinais.

Antes de adotar tal metodologia é preciso derrubar algumas barreiras. A primeira a ligação que alguns estudiosos fazem entre pontuação e pausa. “Escrita e fala são regidas por sistemas completamente diferentes”, alerta Veronique Dahlet, professora do Departamento de Letras Modernas da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo.

         Esse equívoco tem origem histórica. No tempo em que se escrevia sem espaço entre as palavras, era preciso ler em voz alta para dar sentido ao que estava no papel. As primeiras marcações apareceram para determinar pausas de respiração, mas já tinham a preocupação de evitar a perda do sentido (leia mais no quadro abaixo)

Tão antiga quanto a escrita

A pontuação é um sistema de sinais visíveis, criados nos primórdios da escrita para ajudar na leitura. Antigamente, escrevia-se sem separar as palavras __ e era difícil distinguir os conjuntos que formavam uma ideia. A leitura em voz alta era essencial para se perceber o sentido do que estava escrito. Nos séculos 4 e 3 a.C., alguns pergaminhos traziam pontos separando palavras, mas isso logo desapareceu. No século 2 a.C., Aristófanes de Bizâncio consolidou o alfabeto grego e introduziu o que se considera o primeiro sistema de pontuação: um ponto no alto indicava o fim de um grupo de palavras com significado completo; um ponto no meio da altura da letra mostrava que seria  feito um acréscimo ao significado corrente; por fim, um ponto na base representava uma frase que se completaria adiante. Ler era difícil, poucos dominavam a técnica. A primeira revolução foi feita pelos sacerdotes da Igreja Católica com o codex, precursor do livro atual. Nos seminários, cada padre tinha um exemplar manuscrito da Bíblia. A récita em conjunto exigia sinais comuns que ajudavam a localizar a passagem estudada. Para diminuir o risco de erros, os copistas inventaram marcas. A mais comum era a maiúscula vermelha, de onde se originou o termo rubrica __ de ruber, vermelho em latim. No século 8 d.C., quando a separação de palavras passou a ser feita com um espaço em branco, a pontuação adquiriu a função de separar unidades sintáticas, semânticas, discursivas e prosódicas maiores. Com o surgimento da imprensa, os editores impuseram uma padronização, mas a maioria dos autores não se preocupava com esses “sinais pequenos que parecem vermes”, como teria dito o filósofo Voltaire no século 17. Em contrapartida, Victor Hugo, no século 19, travou brigas ferrenhas com seu editor belga, que teimava em acrescentar vírgulas a suas poesias. O francês Hervé Bazin, em meados do século passado, afirmou que os símbolos usados até então eram muito pobres para expressar os sentimentos e inventou uma série de sinais para cumprir essa função. Além do ensaio em que os lançou, ninguém jamais publicou um texto com tais marcações.

(Consultoria de Luiz Carlos Cagliari e Veronique Dahlet)

Veronique diz que, como os avanços da Linguística desde os anos 1950 ainda não foram incorporados às gramáticas, ainda lemos que o ponto é sinônimo de pausa longa; a vírgula, de parada curta; a interrogação, de pergunta; e as reticências, de interrupção no pensamento. Por curiosidade, ela pesquisou em diversos tipos de textos com que intenção o autor colocava o ponto de interrogação. “Na maioria das vezes é para inserir o leitor na história”, constata. Quer ver? Já viu. Aliás, ele só entrou neste texto para chamar sua atenção... Como essas reticências, que fazem refletir sobre o que acabou de ser escrito.

Evite frases isoladas

         Além dessa visão antiga, outro obstáculo comum é propor exercícios com orações isoladas, fora do contexto. “Ninguém aprende decorando regras, vendo exemplos e treinando”, afirma Kátia Lomba Brakling, autora dos Parâmetros curriculares nacionais de Língua Portuguesa. Ela aconselha o uso de gramática só como forma de sistematizar constatações feitas pela própria turma a partir de histórias completas e curtas, como fábulas, contos e piadas.

         Como as crianças demoram para incorporar a pontuação, os professores de alfabetização podem começar  mostrando as “marquinhas”. É o que faz Cinira Machado de Jesus com a 1^ª série do Colégio João Paulo I, em Feira de Santana, 115 quilômetros de Salvador. O trabalho começa quando as duplas de alunos anotam com o lápis o que vêem “além das letras” nos contos de fadas. Assim, perceberam os usos  mais comuns nesse gênero. Muitos marcam acentos também. Cinira  desfaz o equívoco quando lista e nomeia os sinais na lousa. O exercício avança com histórias em quadrinhos, piadas e poemas.

         A Escola Projeto Vida, em São Paulo, traçou um plano de olho nos interesses da garotada. Contos de mistérios, de amor, de ficção científica, histórias policiais, crônicas, biografias, cartas, poesias, literatura de cordel, entrevistas, reportagens, ensaios, editoriais e monólogos são analisados da 1^ª a 8^ª série.

         Elenice Rodrigues de Souza e silva, professora de 5^ª , 6^ª e 7^ª séries, usa esse sistema a três anos. Com um banco de textos divididos por estilo e atualizados, permanentemente, ela recorre a ele para mostrar como se usam as aspas __ em crônicas, reportagens e romances __ ou de que maneiras as reticências podem ser empregadas. Ela privilegia a correção coletiva, ocasião em que os alunos expõem suas intenções ao escrever.

Caderno de lembrete

         Marly de Souza Barbosa lança mão da mesma metodologia com a 4^ª turma da suplência na Escola Municipal Antônio Carlos de Andrade e Silva, também na capital paulista. Com materiais mais elaborados, como os romances A Festa, de Ivan Ângelo, e A Ilha desconhecida, do português  José Saramago,   ganhador do Nobel de Literatura, ela chama a atenção para a forma como os autores pontuam os diálogos. Com esse recurso, já ensinou diversos uso da vírgula, do travessão e de outros sinais. “Depois que comecei a trabalhar assim, meus alunos passaram a escrever melhor”, afirma.

Para sistematizar as constatações feitas em sala de aula, sugira que a turma crie um caderno de lembretes e anote todas as novas possibilidades de emprego de cada um dos recursos  (ponto, exclamação, travessão, ponto-e-vírgula etc.). “Isso dará autonomia na hora de decidir o que usar, quando usar e como usar”, ressalta Kátia Brakling.

(Paola Gentile.Revista Escola, maio 2002. p. 26-28)

DEUS CAPACITA OS ESCOLHIDOS

Conta certa lenda,

que estavam duas crianças

patinando num lago congelado.

Era uma tarde nublada

e fria e as crianças brincavam despreocupadas.

De repente, o gelo se quebrou

e uma delas caiu,

ficando presa na fenda que se formou.

A outra, vendo seu amiguinho preso

e se congelando, tirou um dos patins

e começou a golpear o gelo com todas

as suas forças, conseguindo por fim

quebrá-lo e libertar o amigo.

Quando os bombeiros chegaram

e viram o que havia acontecido,

perguntaram ao menino:

- Como você conseguiu fazer isso? É impossível que tenha conseguido quebrar o gelo, sendo tão pequeno e com mãos tão frágeis!

Nesse instante, um ancião que passava pelo local,

comentou:

- Eu sei como ele conseguiu.

Todos perguntaram:

- Pode nos dizer como?

- É simples - respondeu o velho.

- Não havia ninguém ao seu redor,

para lhe dizer que não seria capaz.

"Deus nos fez perfeitos e não escolhe os capacitados,

CAPACITA OS ESCOLHIDOS."

Fazer ou não fazer algo só depende

de nossa vontade e perseverança

"Porque muitos são chamados.

MAS POUCOS OS ESCOLHIDOS."

(Novo Testamento, Livro de Mateus, Capítulo 22, Versículo 14)

Confie... As coisas acontecem na hora certa. Exatamente quando devem acontecer! Em momentos felizes, louve a Deus. Em momentos difíceis, busque a Deus. Nos silenciosos, adore a Deus. Nos dolorosos, confie em Deus. Em cada momento, agradeça a Deus.

"Faça o que for necessário para ser feliz. Mas não se esqueça de que a felicidade é um sentimento simples, você pode encontrá-la e deixá-la ir embora por não perceber sua simplicidade”. (Mário Quintana).

Dê a quem você ama: asas para voar, raízes para voltar e motivos para ficar!  (Dalai Lama).